Вторник, 19.03.2024, 14:05
Приветствую Вас Гость | RSS

МБОУ СОШ с. Олекан

Воспитание
Условия обучения

Педагогические технологии

Педагогические технологии

Книги с яблоком картинка  

"Подлинная школа - это Царство деятельной мысли"                В.А. Сухомлинский

1.Технология учебной деловой игры

Деловые игры – педагогическое моделирование различных управленческих и производственных ситуаций с целью обучения отдельных личностей и их групп принятию решений (Д.Г. Левитес).

Особенности учебных деловых игр:

1. в ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;

2. учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями;

3. игры создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта из учебной ситуации в реальную деятельность;

4. учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия учащихся.

  В структуре учебного процесса на основе игры можно выделить четыре этапа.

1.Ориентация. Учитель представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.

2.Подготовка.  Учитель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков, примерном типе решений в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводится пробный «прогон» игры в сокращенном виде.

3.Проведение. Учитель организует проведение самой игры, по ходу дела фиксируя следствия игровых действий (следит за подсчетом очков, характером принимаемых решений), разъясняет неясности и т.д.

4.Обсуждение. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого дается описательный обзор-характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, возникавших по ходу дела трудностей, идей, которые приходили в голову, и т.д., побуждает детей к анализу проведенной игры. Особое внимание при этом нередко уделяется сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, установлению связи содержания игры с содержанием учебного курса или курсов. Одним из результатов обсуждения может быть и пересмотр игры, сбор предложений по внесению в нее поправок, изменений.

В процессе проведения игры учитель выступает в нескольких «ролях»:

Инструктор

 Необходимым для участия в игре является понимание правил, представление о последствиях игровых действий. Однако многолетняя практика показывает, что учителю не стоит стремиться к максимально подробному, полному разъяснению всех деталей игры. Многие правила по-настоящему уясняются участниками лишь по ходу игры — и в этом игра похожа на жизнь. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать учащихся или привести к снижению их интереса. В принципе, инструктирование лучше свести к минимуму. Что же касается обсуждения последствий тех или иных игровых решений, “ходов”, то их имеет смысл проводить уже после завершения игрового действия, когда их содержание становится более ясным для участников.

Судья-рефери

  Ход игры, безусловно, нуждается в контроле и какой-то степени руководства со стороны учителя. Организационная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результативность игры. Это сказывается, например, на характере распределения ролей, при котором учитель стремится добиться активного включения всех детей в деятельность.  Действуя в качестве рефери, учитель лишь поддерживает ход игры, т.е. соблюдение игровых правил (правил взаимодействия между играющими), но — в идеале — не вмешивается в него.

Тренер

В некотором смысле учитель выступает и в качестве тренера. Он может даже давать учащимся прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Речь идет о подсказках, помогающих детям использовать потенциал игрового действия (например, какие возможности дает то или иное правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т.д.). В число тренерских действий учителя входит и прямое подбадривание нерешительного участника.

Председатель – ведущий

   Данная роль относится к завершающему игру обсуждению. В ходе этого обсуждения учитель избегает «предлагать» классу свои выводы и обобщения, но, скорее, ставит перед учащимися такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом. Немало творческих идей и обобщений можно обнаружить в совместном обсуждении, если попросить учащихся предложить свои собственные поправки и дополнения к сценарию или правилам игры.

  Примерная схема организации и самоорганизации учебной деятельности в деловой игре:

1.Ознакомление с имитационной моделью объекта.

2.Самоорганизация индивидуальной и коллективной деятельности.  

3.Выбор системы оценки действий и поступков.

   Таким образом, в деловой игре обучающийся находится в активной позиции по отношению, как к предметной, так и социальной стороне его деятельности.

Игра «Крестики – нолики».

      Игра «Крестики – нолики» хорошо нам известна с детства. Простая и понятная. А если использовать принципы и условия данной игры на уроке физики? Много лет я использую игру «Крестики-нолики» для актуализации и проверки знаний по теме.  Ученики с  удовольствием выходят к доске  «поиграть». Иногда им кажется, что все это легко, но на самом деле не так - то просто получить отличную оценку.  Кроме того, чувство соперничества  всегда вызывает ещё больший интерес не только у тех, кто отвечает, но и у тех, кто за них болеет. В итоге весь класс внимательно следит за игрой, повышается мотивация к предмету и качество обучения.

     Цель игры:  повторить  основные понятия, формулы и законы  по теме.

Правила игры

      К доске выходят два ученика. Один из них «Крестик»,  другой «Нолик». «Крестик» начинает, вытягивает карточку с вопросом, если отвечает правильно, ставит свой знак. Если игрок не может ответить,  ход переходит к сопернику. Кто первый закроет своим знаком три квадрата по вертикали, горизонтали или диагонали выигрывает и получает оценку «отлично». Если ученики не могут ответить на вопрос, то, увы,  это неудовлетворительная оценка. Класс помогать не имеет права. Если ученик правильно ответил на три вопроса и закрыл свои квадраты вперед, то оставшиеся вопросы достаются сопернику. Если второй игрок ответил правильно, то он тоже может получить «5».

Вопросы спрятаны под цифрами на табло. Макет  табло для игры. К каждому цветному квадрату прикреплен карман. Карточку с вопросом  достают из кармана, если ответ правильный в карман ставят свой знак Х или 0.

2. Технология проблемно-модульного обучения

Цель технологии: развитие критического мышления учащихся, их рефлексивных способностей.

Автором технологии проблемно-модульного обучения является М.А.Чошанов. По его мнению, перестройка процесса обучения на проблемно-модульной основе позволяет:

1. интегрировать и дифференцировать содержание обучения посредством группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку учебного курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах.

Полный вариант  - для учащихся, усваивающих учебный материал на минимальном (воспроизводящем) уровнях.

Сокращенный вариант (блоки инвариантной структуры, проблемный и блок стыковки) - для учащихся, усваивающих материал на программном (конструктивном) уровнях.

Углубленный вариант (сокращенный и проблемный блоки) - для школьников, овладевающих знаниями на усложненном уровне.

2. осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня обученности и индивидуального темпа продвижения по программе;

3. акцентировать работу учителя на консультативно-координирующие функции управления индивидуальной учебной деятельностью учащихся.

Исходные научные идеи

Технология проблемно-модульного обучения основана на трех принципах.

 Принцип системного квантования ориентирует на «сжатие» учебной информации (обобщение, укрупнение, систематизация).

Принцип модульности предполагает фиксирование учебной информации и учебных действий школьников в виде модулей.

Принцип проблемности - целенаправленное создание учебных ситуаций на поиск ошибок.

Структура проблемного модуля

Проблемный модуль состоит из 12 взаимосвязанных блоков.

Блок  «вход» - контрольный. Актуализация опорных знаний и способов действий является своеобразным "пропуском" в проблемный модуль. Как правило, используются тестовые задания.

Исторический блок - краткий экскурс, раскрывающий генезис (происхождение) понятия, теоремы, задачи. Анализ возникающих при их решении затруднений и ошибок. Постановка историко-научных проблем.

Блок актуализации - опорные знания и способы действия, необходимые для усвоения нового материала, представленного в проблемном модуле.

Экспериментальный блок - описание учебного эксперимента, лабораторной работы для вывода формулировок, экспериментальных формул.

Проблемный блок - постановка укрупненной проблемы, на решение которой и направлен проблемный модуль. Возможно объединение проблемного и исторического блоков.

Блок обобщения - первичное системное представление содержания проблемного модуля. Структурно можно представить в виде блок-схемы, опорных конспектов, алгоритмов, символической записи и т.п.

Теоретический  - основной  блок.  Содержит  учебный материал, расположенный в определенном порядке: дидактическая цель; формулировка проблемы (задачи); обоснование гипотезы; решение проблемы; контрольные тестовые задания.

Блок генерализации - отражение решения укрупненной проблемы и конечное обобщение содержания проблемного модуля.

Блок применения - решение историко-научной проблемы, система задач и упражнений.

Блок стыковки - совмещение пройденного материала с содержанием смежных учебных дисциплин.

Блок углубления - учебный материал повышенной сложности для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету.

Блок «выход» - контроль результатов  по модулю. Учащийся, не выполнивший то или иное требование блока «выход», возвращается к тому учебному элементу проблемного модуля, в котором были допущены ошибки.

Ограничения

1.  Большие затраты времени учителем на подготовку содержания модульных программ.

2. Недостаточный уровень готовности школьников к осуществлению самостоятельной учебной деятельности.

 

3. Методика Ривина

Среди многочисленных приёмов организации взаимодействия учащихся в парах, придуманных Ривиным, представляет особый интерес методика поабзацной проработки текстов, которая в дальнейшем стала называться кратко «методикой Ривина». Эта методика предназначена для изучения научных, учебных, художественных текстов. Одна из особенностей методики заключается в том, что в ходе освоения содержания текстов изучающий особым образом составляет подробнейший план содержания текста, который складывается из заглавий абзацев (частей) текста.

Технологические этапы:

1. Для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание и озаглавливает абзац (именно озаглавливает, а не конспектирует). Название первого абзаца записывает в тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. (Напоминаем, что у каждого учащегося своя тема).

2. После этого для проработки своего второго абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему напарнику, прослушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить его и записать название в тетрадь.

3. Для проработки третьего абзаца текста учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первых двух абзацев, далее с ним читает, обсуждает, выясняет содержание третьего абзаца, озаглавливает и пишет название в тетрадь. Затем он прослушивает своего напарника, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в его тетрадь... И так далее.

4. После проработки всего текста для закрепления и систематизации полученных знаний учащийся выступает по данной теме перед малой (временной) группой или обсуждает данную тему в малой группе. Затем получает новую тему и прорабатывает ее тем же способом.

     Итак, ученик каждую свою тему прорабатывает по абзацам (короткими смысловыми частями текста). При этом каждый раз перед тем, как приступить к проработке очередного абзаца, ему приходится воспроизвести (как бы заново переосмыслить) всю проработанную до этого абзаца часть темы.

     Так как при проработке определенного абзаца ученик озаглавливает этот абзац и пишет заглавие абзаца в свою тетрадь, то у него постепенно появляется подробнейший план данной темы. Необходимо воспроизвести части темы с помощью плана. Ученик читает заглавие первого абзаца и восстанавливает (вслух) содержание абзаца, потом читает заглавие второго абзаца и восстанавливает содержание и т.д. Если при восстановлении определенного абзаца у него появляются затруднения (забыл какой-то термин или дату события и т.д.), он может заглядывать в текст.

    Иногда бывает так, что когда ученик пересказывает содержание проработанной части текста, его напарник задает много вопросов, просит рассматривать разные примеры, требует более убедительного доказательства (особенно при изучении точных наук), т.е. незаметно пересказ превращается в обучение. Этим увлекаться нецелесообразно.

    Пересказ предназначен для того, чтобы, с одной стороны, ученик переосмыслил и закрепил проработанное, с другой стороны, чтобы его напарник вошел в курс дела, имел общее представление об изученной теме. Напомним, что у каждого ученика своя тема.

     После того как ученик проработал некоторую тему, целесообразно, чтобы он выступил по этой теме перед малой группой. Количественный состав малой группы примерно от трех до пяти человек. В состав малой группы могут входить ученики, которые изучают эту же тему, или те, которые начнут изучать эту тему. Как правило, выступление в малых группах должно занимать от 5 до 10 минут. Часто взамен выступлениям образуются малые группы для обсуждения определенных вопросов, представляющих интерес для членов группы.

     Подготовка дидактического материала

   Маршруты. Изучаемая программа делится на разделы, а при необходимости каждый раздел делится на отдельные темы с примерным объемом от 1 до 5 книжных страниц в зависимости от возрастов учащихся и от сложности текста. Обозначим условно эти темы через А, В, С, Д, Е. Некоторые из этих тем могут быть логически зависимы друг от друга, а некоторые нет. Предположим, что для изучения темы С необходимо знание В, а для изучения темы Д необходимо знание темы А. Итак, тема С зависит от В, а тема Д от А. Все темы можно изучать в разных последовательностях. Каждую из этих последовательностей будем называть маршрутом прохождения программ.

    Тексты. По каждой теме необходимо иметь текст, написанный сжато, компактно. Абзацы в текстах должны быть достаточно содержательными. Нецелесообразно, когда после определенного абзаца следует участок текста, повторяющий, подробно разъясняющий, комментирующий данный абзац. Тексты необходимо изложить таким образом, чтобы их можно было изучать независимо друг от друга (настолько, насколько это возможно).

     Рабочая доска. Уголок, где наглядно оформлены и размещены следующие документы:

а) программа изучаемого материала;

б) основные маршруты изучения программы или схема взаимозависимостей тем;

в) таблица учета и планирования учебной работы (их может быть несколько);

г) список необходимой и дополнительной литературы по данному предмету;

д) режим работы и расписание занятий.

     На коллективных занятиях по методике Ривина основная работа проходит в аудиторное время, следовательно, в аудитории должны быть наглядные пособия из числа самых необходимых для самостоятельного изучения учащимися нового материала. Следует отметить, что нет надобности,  обеспечивать учебную группу многочисленными дубликатами каких-то учебных приборов, пособий и т.д.

       Учитель может контролировать и оценить работу ученика по-разному. Можно присутствовать в малой группе, где ученик выступает по своей теме, следить за работой ученика в разных парах, работать отдельно с учеником в паре и прослушать его пересказ по плану, проверить тетрадь, принимать зачет, экзамен, организовать индивидуальную контрольную работу и т.д., а также привлечь для контроля  учеников.

     Особенности методики Ривина:

1.  каждый абзац темы подробно изучается и обсуждается в паре, что позволяет достаточно качественно усвоить изучаемый материал. Это можно назвать главным достоинством методики;

2.     после проработки темы у учащегося появляется подробный план данной темы;

3. в ходе работы содержание каждого пункта плана неоднократно восстанавливается и пересказывается. Это обеспечивает прочность знаний и развивает навыки и умения грамотного и компактного изложения своих мыслей;

4.    при проработке одной темы учащийся заодно знакомится с другими темами, и когда он приступает к изучению другой темы, она для него оказывается не новой. Некоторые понятия этой темы ему уже знакомы, а в проработке отдельных абзацев он сам принимал непосредственное участие. Таким образом, чем больше тем изучено, тем больше знакома данная тема;

5.   в ходе работы многократно встречаются ранее изученные темы, что дает возможность регулярно повторять пройденный материал.

     Благодаря тому, что каждый из учащихся получает возможность с разными членами группы обсудить и осмыслить определенный вопрос, то  у него появляются и развиваются навыки исследовательской деятельности и самостоятельной работы. Пробуждается и усиливается интерес к изучаемому предмету, повышается активность работы в группе и активность каждого члена группы, обеспечивается прочность знаний.

     Трудности:

а) у учащегося недостаточно развиты навыки проработки и озаглавливания абзацев (этому приходится специально учить);

б) необходимо переосмыслить и существенно изменить изучаемую программу;

в) требуется переделывать структуру и стиль изложения учебного материала в учебниках;

г) нуждается в существенных изменениях традиционно сложившийся вариант расписания занятий;

Преодолеть эти трудности может только преподаватель, имеющий практический опыт и хорошие навыки работы по методике Ривина.

                               Литература

1. Мкртчян М.А. Коллективный способ обучения. Практический курс: Методическое пособие. – Саяногорск: Мысль, 1991. – С. 11-

 

4.  Метод проектов

    В образовательном процессе школы  метод проектов  часто рассматривается как альтернатива классно-урочной системы.  Это метод, направленный

·        на развитие навыков сотрудничества и делового общения в коллективе,

·        применение актуализированных знаний и приобретение новых,

предусматривающий сочетание индивидуальной самостоятельной работы с групповыми занятиями, освоение новых способов человеческой деятельности в социокультурной среде, обсуждение дискуссионных вопросов, наличие внутри себя исследовательской методики, создание учащимися конечного продукта (результата) их собственной творческой деятельности.

  Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная деятельность обучаемых-партнеров, которая  имеет общую проблему, цель, согласованные методы и которая направлена на формирование у них определенной системы интеллектуальных и практических умений. С помощью метода проектов, возможно, обучить учащихся:

выявлять и формулировать проблемы;

проводить их анализ;

находить пути их решения;

большое значение имеет умение работать с информацией;

находить необходимый источник, например, данные в справочной литературе или в средствах массовой информации;

применять полученную информацию для решения поставленных задач.

Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах:

-определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;

-выдвижение гипотезы их решения;

-обсуждение методов исследования;

-проведение сбора данных;

-анализ полученных данных;

-оформление конечных результатов;

-подведение итогов, корректировка, выводы.

 В ходе совместного исследования можно использовать метод "мозгового штурма", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров.

 

 Система действий учителя и учащихся

 

Стадии

Задачи

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

1.  Организационно-подготовительный

Определение темы, уточнение целей, исходного положения. Мотивация учащихся

 

 

1.1. Выбор темы проекта

 

Отбирает возможные темы и предлагает их учащимся

Обсуждают и принимают общее решение по теме

 

 

Предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта

Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения

 

 

Участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися

 Самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения

1.2. Выделение подтем в теме  проекта

 

 Предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора Формулировка вопросов на которые нужно  ответить, задание для команд, отбор литературы.

Каждый выбирает себе подтему или предлагает новую

 

 

Принимает участие в обсуждении подтем проекта

Активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый выбирает  одну из них для себе , т.е. выбирает себе роль.

1.3. Формирование творческих групп

 

Проводит орг. Работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности

Уже определив свои роли, группируются в соответствии с ними в малые команды

2. Поисковый

 

 

 

2.1. Планирование

Анализ проблемы. Определение источников информации. Постановка задач и выбор критериев оценки результатов. Определение форм выражения итогов проектной деятельности

  1. Помогает в анализе и синтезе.
  2. Принимает участие в обсуждении.
  3. Наблюдает.
  1. Формируют задачи.
  2. Уточняют информацию (источники).
  3. Выбирают и обосновывают свои критерии успеха.
  4. Обсуждают формы представления исследовательской деятельности

2.2. Разработка проекта

 

Консультирует.

Координирует работу учащихся.

Стимулирует их деятельность.

  1. Работают с информацией.
  2. Проводят синтез и анализ идей
  3. Выполняют исследование.

2.3. Оформление результатов

 

Консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их дейтельность. Направляет ход анализа (если необходимо)

Оформляют  результаты по группам в соответствии с принятыми правилами.

Участвуют в коллективном самоанализе проекта и самооценке

3. Итоговый

 

 

 

3.1 Презентация

 

Организует экспертизу. Подготовка выступающих к устной защите, отработка умения отвечать на вопросы оппонентов и слушателей, выступление в качестве эксперта на защите проекта. Участие в анализе проделанной работы, оценка каждого из участников.

Готовят устную презентацию Докладывают о результатах своей работы.

3.2. Рефлексия

 

Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей

Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Групповая рефлексия

Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

·        низкая мотивация учителей к использованию данной технологии;

·        низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

·        недостаточный уровень сформированность у школьников умений исследовательской деятельности;

·        нечеткость определения критериев, оценки отслеживания результатов работы над проектом.

 

5. Технология проведения учебных дискуссий. "Техника аквариум".

 Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной деятельности,     стимулирующая  инициативность учащихся, способствующая развитию рефлексивного мышления.   

    Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии.

    Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, а  на самоорганизации участников.  Обращение учеников друг к другу, способствует  углубленному и разностороннему обсуждению самих идей, точек зрения, проблем.

     Цель технологии проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления обучающихся, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры.

     В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

    «Круглый стол» - беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью класса);

     «Заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое не должно  перерастать в долгую речь.

    «Форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом).

    «Симпозиум» - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса).

    «Дебаты» - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), — и опровержений.

     «Судебное заседание» – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

      Этот подробный перечень различных видов обсуждений нередко обозначается одним и тем же словом — «дискуссия».  

      Несколько особняком среди них стоит так называемая «Техника аквариума». Такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями.

     Технологические этапы.  «Техника аквариума» выглядит следующим образом:

1.Постановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя.

2.Учитель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу.

3.Учитель либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу.

4.Группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей

Форма входа
Календарь
«  Март 2024  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
    123
45678910
11121314151617
18192021222324
25262728293031
Обратная связь
Друзья сайта
запишите детей в первый класс через госуслуги
Решаем вместе
Есть предложения по организации учебного процесса или знаете, как сделать школу лучше?

Copyright MyCorp © 2024
Создать бесплатный сайт с uCoz